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Elenco di articoli sul corsivo

Questo elenco di articoli è per colpa mia un guazzabuglio poco ordinato. Sono presenti sia articoli divulgativi di testate giornalistiche,...

giovedì, novembre 02, 2017

La contraddittoria difesa della diagnosi

Una diagnosi di DSA significa essere malati? Probabilmente no, perché solitamente non si è in presenza di danni strutturali che impediscano un funzionamento normale del cervello.  D'altra parte la lingua italiana è chiara: quel che si diagnostica son le malattie.

Il vocabolario Treccani riporta la seguente definizione di diagnosi: «s. f. [dal gr. διάγνωσις, dal tema di διαγιγνώσκω «riconoscere attraverso»]. – 1. In medicina, giudizio clinico che consiste nel riconoscere una condizione morbosa in base all’esame clinico del malato, e alle ricerche di laboratorio e strumentali: fare la d., formulare una d.; d. esatta, errata, e indovinare, sbagliare la diagnosi.»

Psicologi e psichiatri sono, come riconosce la legge, professionisti sanitari, sul cui operato vigila il ministero della sanità. Il loro sguardo professionale è quindi clinico. E la clinica, sempre per il vocabolario Treccani, è «Propr., in origine, l’arte di curare il malato a letto; quindi, nell’accezione com., la parte delle scienze mediche indirizzata allo studio diretto del malato e al conseguente trattamento terapeutico;»

Ora, tra gli operatori che a vario titolo vengono in contatto con  la "diagnosi" di DSA va diffondendosi una difesa della diagnosi basata sul dire che avere una diagnosi non significa avere una malattia, che il DSA riportato coi propri codici, codici ripresi nel DSM (il Manuale diagnostico e Statistico dei disturbi Mentali) non è una malattia mentale.

Pur essendo convinto che nella stragrande maggioranza dei casi una diagnosi di DSA non significhi affatto la presenza di un disturbo mentale (cioè di una malattia), difendere la diagnosi e contemporaneamente negare la malattia è una posizione alquanto contraddittoria. Se non si ha una malattia una diagnosi non serve, o quantomeno si tratta di un processo improprio (che può dunque avere effetti collaterali deleteri). Viceversa se una diagnosi serve davvero è perché si tratta di una malattia che vogliamo diagnosticare per proporre una terapia.

Facciamo pace con la lingua italiana, per favore.

Anche perché come ha detto qualcuno "le parole sono pietre". Dietro l'uso di determinati termini c'è un universo culturale. E medicalizzare le difficoltà di apprendimento porta lontano da una soluzione educativa, stigmatizzando i bambini in difficoltà.

Dire ai bambini, e soprattutto agli adulti di riferimento di questi bambini, che su di loro è stata prodotta una diagnosi, cioè parlare di un fatto sanitario, significa molto spesso attivare stereotipi demotivanti.

Chi ha una diagnosi di DSA non è nella stragrande maggioranza dei casi un malato, non è un poverino. Non va passato il messaggio di incapacità che una diagnosi rischia di rinforzare. Non vanno semplificati i concetti da apprendere abbassando gli obiettivi perché non siamo di fronte a una persona che non può imparare. Il bambino va accompagnato a conoscersi e a capirsi, va aiutato a superare le proprie difficoltà di apprendimento attraverso modalità appropriate di utilizzo della propria mente, che gli studi più recenti considerano fortemente capace di ristrutturarsi grazie a quella caratteristica meravigliosa del cervello chiamata neuroplasticità. Ma questo è un percorso educativo, non terapeutico!

E infatti non sono noti studi scientifici che sostengano che una diagnosi di DSA aiuti gli apprendimenti, mentre ci sono buoni motivi per dubitare del contrario, ad esempio considerando il potente effetto pigmalione.

La contrapposizione tra pedagogia e psicologia ha due terreni di contrapposizione. Quello economico (che non mi appassiona, ma che fornisce una chiave interpretativa molto potente per certe prese di posizione dell'una o dell'altra parte), e quello culturale. Dal punto di vista culturale sta evidentemente "vincendo" la psicologia, che sta occupando spazi che solo trenta anni fa erano di competenza di pedagogisti ed educatori. Questo è un bene o un male?

Una risposta semplice e facilmente comprensibile a questa domanda non c'è. Anche se a me spaventa abbastanza l'idea che la diversità umana venga catalogata, allo scopo di illudersi di possedere un criterio ordinatore che ci permetta di scegliere tra chi è normale e chi no.

Direi che anche in questo caso, come in molti altri fatti  sociali, per capire perché si è presa una certa direzione risulta molto utile guardare a come "gira il fumo", cioè da che parte vanno i soldi e il potere.

giovedì, maggio 04, 2017

Strumenti tecnologici per la didattica digitale

A beneficio dei corsisti dei corsi PON relativi allo sviluppo del Piano Nazionale Scuola Digitale, predispongo qui un elenco del materiale didattico, delle presentazioni, dei testi, degli articoli scientifici, e di tutti i riferimenti a quanto trattato dal sottoscritto durante i corsi "FSE -Formazione in servizio all'innovazione didattica e organizzativa" tenuti nel 2017.

Materiale sui problemi di apprendimento relativi alla tecnologia digitale


Materiale sulla circolazione delle informazioni su Internet (privacy, uso dei social network, copyright, riutilizzo dei materiali didattici OER)


Strumenti ed esempi per la didattica digitale


Coding (pensiero computazionale)

  • In questo blog è presente uno specifico post dedicato al coding, contenente un buon numero di link a strumenti dedicati alla didattica utilizzando il coding, compresi interessanti soluzioni "unplugged", cioè senza l'utilizzazione di PC.

Materiale relativo agli studenti con diagnosi di DSA (strumenti compensativi/dispensativi tecnologici, scrittura manuale e corsivo)

  • Libri consigliati
    • "The Dyslexia Debate", di Prof. Julian G. Elliott (Durham University) e Prof. Elena L. Grigorenko (Yale University). Il libro è una completa e dettagliata ricerca scientifica pubblicata da Cambridge University Press; fa il punto delle conoscenze sull'argomento, sostenendo la problematicità degli approcci attuali basati sulla medicalizzazione. Per una recensione in italiano vedere questo post.
    • "Scrivere: l'abilità dimentica. Una prospettiva pedagogica sulla disgrafia" (Mursia, 2011)
      di Alessandra Venturelli (riabilitatrice del gesto grafico)
    • libri operativi per il corsivo consigliati dal sito PEAV (Proteggi Educa Allena la tua Visione), sito gestito da un ortottico completo di numrosi video esplicativi.
    • "La discalculia e le difficoltà in aritmetica", edizioni Giunti scuola, 2012, della dott.ssa Daniela Lucangeli (Università di Padova). Qui un brevissimo estratto.
    • "I bambini e la scrittura. L'esperimento Nulla dies sine linea", di Benedetto Vertecchi (Università di Roma 3).

martedì, aprile 11, 2017

Il pensiero computazionale (coding)

Il coding dedicato ai bambini è giudicato utile a prescindere, senza che ci siano studi veramente definitivi in materia. Il rischio concreto è che il solo fatto che sia "innovativo", e quindi "trendy", lo faccia considerare una cosa buona, da utilizzare nella didattica. Da informatico e da docente, da genitore e da amante della tecnologie digitali (che sono ovviamente straordinarie), vorrei si riflettesse molto di più su questa proposta didattica.

Ad oggi i dati scientifici che abbiamo sugli effetti delle tecnologie, quando ad esse sono esposti bambini o adolescenti, sono abbastanza preoccupanti. Una breve rassegna è consultabile in un altro post di questo blog, intitolato, non per caso, La tecnologia fa male ai bambini. Un libro veramente istruttivo in proposito è intitolato significativamente "Demenza digitale"; l'autore è un neuroscienziato tedesco, Manfred Spitzer (qui il video di una sua conferenza tenuta in Italia), direttore del Centro per le neuroscienze e l'apprendimento dell'Università di Ulm.

Se volgiamo lo sguardo alle ricerche sugli effetti delle tecnologie digitali nelle scuole, scopriamo che la ricerca è ormai pacificamente unanime: le tecnologie digitali non portano, in media, a nessun effetto statisticamente significativo. Anzi, quando i computer sono troppi, l'apprendimento addirittura mediamente diminuisce (come certifica la ricerca OCSE del 2009).

In considerazione di queste evidenze, scientificamente fondate, è importante considerare che la tecnologia digitale va utilizzata con la dovuta prudenza, in particolare solo quando essa è strettamente necessaria (in relazione a determinati fini didattici) e solamente con modalità che ne consentano un utilizzo e una fruizione ottimale per l'apprendimento del discente.

o - o - o

Non è ben definito, nell'ambito degli apprendimenti, cosa si debba intendere con il termine "coding" (chiamato in italiano "pensiero computazionale"). Una definizione autorevolmente diffusa dal MIUR è la seguente (si veda a pagina 1 dell'Allegato 1 –  Avviso pubblico prot. n° 2669 del 03 marzo 2017):
"il pensiero computazionale è «l’insieme dei processi mentali coinvolti nella formulazione di un problema, nonché l’espressione della sua soluzione in modo che una macchina o un essere umano siano in grado di eseguirlo in modo efficace. È tutto ciò che viene prima della tecnologia informatica, pensato da un essere umano conscio della potenza dell’automazione»"
La prima parte della definizione richiama la "formulazione di un problema" e "l'espressione della sua soluzione" in modo abbastanza chiaro e soprattutto univoco, tale che anche un automa possa eseguire in modo efficace i singoli passi che portano alla soluzione del problema. Nella definizione è scritto "eseguirlo", dove il suffisso "lo" si dovrebbe correttamente riferire all'esecuzione dei passi che portano alla soluzione, e non, come nel brano riportato, alla soluzione stessa, che non deve essere "eseguita", ma raggiunta, in particolare descritta con un linguaggio non univoco.

Il pensiero computazionale, è basato, in ultima analisi, sulla descrizione non ambigua delle procedure apprese, e soprattutto sull'autocontrollo dell'errore, attività che è alla base della scrittura dei programmi per computer.

Quando si debbono mettere in fila una serie di istruzioni per ottenere un predeterminato obiettivo (dopo che esse sono state eseguite da un automa, cioè da un cretino super veloce che esegue in modo perfetto i comandi non ambigui che gli vengono forniti) la prima cosa da fare è appunto controllare che quanto ottenuto coincida con quanto ci aspettavamo avvenisse. Questa attività è la principale attività della programmazione, che infatti deve procedere passo dopo passo, lentamente, in modo che il "programmatore" possa intervenire con le dovute correzioni sull'elenco di istruzioni (il codice, appunto).

Il pensiero computazione si può svolgere benissimo senza PC, e infatti molte attività didattiche di coding senza computer sono state predisposte e sono disponibili online. Un buon elenco di attività senza computer lo si trova qui, anche se l'apertura del post è ideologicamente orientata e riproduce una serie di luoghi comuni favorevoli a prescindere alla tecnologia digitale (inoltre nel post alcuni link non sono più aggiornati; in particolare non funziona il link all'attività 2, che punta ad un documento che ora si trova qui). 

Forse il più completo e probabilmente autorevole elenco di attività relative al coding unplugged (cioè con i discenti scollegati dal PC, che viene giustamente indicato come "distraente") è consultabile in questo ottimo libretto intitolato "Computer Science Unplugged". È scritto da docenti universitari di informatica, in stretta e felice collaborazione con docenti della scuola primaria e media.

Il coding viene proposto perché si spera che sia e un potente motore di sviluppo delle abilità di autocorrezione e quindi un sussidio fondamentale per ogni attività con contenuto logico matematico.

Molte attività non propriamente scolastiche sviluppano la capacità di autocorrezione. Anzi, in particolare, le ricerche ci dicono che la scuola (tradizionale) fa proprio male a questo aspetto delle conoscenze dei bambini: ci sono problemi "matematici" che quando vengono proposti in classe ottengono meno risposte esatte di quando vengono proposti fuori dal contesto scolastico (si vedano ad esempio le ricerche di Bruno D'Amore).

Dobbiamo considerare che il pensiero computazionale nei bambini si allena parecchio anche utilizzando attività molto più tradizionali (ma ahimè, meno trendy) come la falegnameria, gli origami, i lego, il tinkering (questo è trendy e moderno! E si può fare...) e ogni altra attività in cui si debbano utilizzare le mani in modo intelligente.

Al contrario a scuola i bambini imparano "a memoria" le procedure di "risoluzione" dei problemi matematici che sono loro sottoposti, senza assolutamente imparare a controllare il loro output consapevolmente. Se invece debbono ad esempio costruire una scatola di legno, o un acquario, l'apprendimento mnemonico è assolutamente inutile, e non sarà quindi utilizzato. Dovranno controllare l'output della procedura che eseguono, per ottenere esattamente quanto hanno progettato. Inoltre in queste attività viene in aiuto all'apprendimento il coinvolgimento del discente, la cui attivazione è una parte fondamentale per attivare i processi di memorizzazione e risoluzione dei problemi (problem solving).

D'altra parte bisogna tener presente che per fare coding in modo produttivo per il pensiero logico matematico del discente, è requisito indispensabile una forte capacità di astrazione (che a mio parere non si impara col coding, la si allena, la si estende anche, ma non la si impara senza forti prerequisiti che già devono essere patrimonio del bambino).

La capacità di astrazione diventa forte e naturale (la si impara davvero) se poggia su attività cognitive che hanno coinvolto il corpo (e la mente), in particolare la mano e tutti gli aspetti sensoriali più importanti. Se si è percorsa insomma la scala di comprensione della pedagogia dei gesti mentali di Antoine de La Garanderie. Questa scala, utilizzabile in ogni momento nella vita scolastica del discente, ripercorre i periodi sensibili già individuati da Montessori oltre 100 anni fa nello sviluppo del bambino, poi diffusi da Piaget, e che brevemente riportiamo qui:

  1. stadio sensomotorio: nascita – 2 anni;
  2. stadio pre-operatorio: 2-6 anni;
  3. stadio operatorio concreto: 6-12 anni;
  4. stadio operatorio formale: dai 12 anni.

E ormai oltre un decennio di ricerche neuroscientifiche assolutamente confermano che gli aspetti sensoriali fondamentali da curare fin dalla più tenera età per ottenere giovani bravi in matematica (e in generale in tutte le attività "scolastiche") sono:
  • la propriocezione grossa e soprattutto fine (la posizione nello spazio del proprio corpo e in particolare l'uso preciso della propria mano), 
  • gli aspetti uditivi linguistici e musicali, 
  • le capacità visivo spaziali.
Ma la cosa più importante, il vero supporto alla capacità di astrazione è il coordinamento tra questi molteplici aspetti percettivi. È imparando questo coordinamento, questa armonia tra le percezioni, che impariamo a pensare in modo astratto.

Tutte le attività cognitive che sollecitino attività di "traduzione", da uno di questi dominii percettivi ad un altro, sono importantissime per lo sviluppo del pensiero astratto. Ho usato il verbo tradurre non a caso. Si tratta di linguaggi differenti da collegare, coordinare, controllare, fino ad acquisire un vero e proprio bilinguismo cognitivo tra propriocezione, uditivo e visivo.

Una volta posseduti tali prerequisiti (dopo insomma una scuola dell'infanzia in cui si sono educati la mano e i sensi, e delle elementari concentrate sullo scrivere, sul riassumere, sul comprendere i numeri e i calcoli, e piene di lavoretti manuali) è possibile addentrarsi, magari giocando, tra i meandri del coding vero e proprio.

Sono ormai disponibili ottimi strumenti con una certa abbondanza (spesso perché spinti dalle multinazionali dell'ICT). Un elenco delle migliori opportunità didattiche relative al coding presenti in rete è il seguente:
  1. Innanzitutto il sito http://www.programmailfuturo.it/ , un progetto del MIUR creato per sperimentare l’introduzione strutturale nelle scuole dei concetti di base dell’informatica. ­È il sito partner di https://code.org/, progetto finanziato dalle più grandi multinazionali dell'ICT come Google (ora Alphabet Inc.), Amazon, Facebook, Microsoft, ed altre, con addirittura il fondo di investimento BlackRock (tutte aziende che è lecito ipotizzare non abbiano proprio al primissimo posto dei loro interessi il corretto apprendimento dei nostri figli).
  2. una versione meno estesa degli stessi problemi disponibili su code.org (e quindi con minori rischi di perdersi tra le troppe offerte didattiche) è visionabile su https://blockly-games.appspot.com/
  3. Esistono inoltre diverse app per Android e per gli altri sistemi operativi dei sempre più potenti smartphone, che hanno come obiettivo l'apprendimento del coding in un ambiente che simula un vero e proprio videogioco. La più famose è sicuramente https://lightbot.com/ (e la sua recente evoluzione http://spritebox.com/), ma ne esistono numerose altre simili (ad esempio la parodia AngryBot).
  4. Infine il re degli ambienti di apprendimento della programmazione, e cioè Scratch, il progetto del MIT (Massachusetts Institute of Technology) per avvicinare i bambini e i pre-adolescenti alla programmazione. Esistono ormai una sterminata varietà di proposte didattiche basate su questo ottimo prodotto, che è un ambiente di programmazione ormai completo e con il quale è possibile anche programmare ad esempio i robot della LEGO (o quelli sviluppati a partire da Arduino o mediante Raspberry). Segnalo a proposito di Scratch solamente due manuali, uno in italiano e uno in inglese, con diverse proposte didattiche per chi è alle prime armi con Scratch:
Infine segnalo questo sito che ci ricorda, una volta di più, che la natura utilizza dalla notte dei tempi il gioco per l'apprendimento dei cuccioli dei mammiferi: forse è il caso di riflettere su questo aspetto.

    giovedì, marzo 09, 2017

    La scala di comprensione

    Un potente strumento per aiutare la giusta comprensione anche dei concetti più astratti e difficili è la SCALA DI COMPRENSIONE.
    Quando si presenta in classe un nuovo argomento è utile partire dal livello più concreto possibile, e passare via via ai livelli più astratti. Si segue sostanzialmente lo sviluppo cognitivo del bambino, che inizia ad esplorare con i propri sensi il proprio corpo, poi il mondo circostante, via via salendo nell'astrazione di quanto viene appreso.
    La scala di comprensione è composta da quattro livello principali e da tre livelli intermedi.
     SCALA DI COMPRENSIONE 
    • Livello CORPO 
    (4D)o o o o
      • manichino
    • Livello OGGETTO
     (3D)o o o
      • oggetto piatto
    • Livello DISEGNO 
     (2D)o o
      • schema
    • Livello SCRITTO/ORALE 
     (1D)o

    Si inizia dall'esplorazione quadridimensionale (4D, cioè lo spazio-tempo del proprio corpo, dove appunto spazio e tempo non sono scissi ma fusi e inestricabilmente amalgamati), si continua scindendo lo spazio e il tempo sempre più, prima a livello oggetto (3D tridimensionale), poi a livello di disegno (2D, cioè immagine bidimensionale), per terminare con il flusso astratto del pensiero (1D, cioè monodimensionale, come lo scritto sequenziale di un libro, o quello del dialogo interiore dentro la propria mente).
    È utile percorrere con i discenti la scala di comprensione di un argomento sia aumentando il livello di astrazione, sia diminuendolo. Andando su e giù, facendo esperire il concetto da apprendere sui diversi scalini della scala di comprensione.
    In particolare la scala di comprensione è utili ad aiutare gli studenti che non hanno compreso nel modo corretto un concetto evidentemente troppo astratto per loro in quel dato momento; in questo caso è conveniente diminuire il livello di astrazione (andare mano a mano verso il livello CORPO) per poi risalire, dopo aver ristrutturato il proprio apprendimento (invece di averlo inglobato mutilando sé stessi o mutilando l'apprendimento, si veda la rappresentazione di come apprendiamo).
    (questo post è l'ampliamento di una attività di formazione tenuta a Modena nel 2016 dal pedagogista francese Frédéric Rava, allievo di Antoine De La Garanderie. Si veda anche qui e qui)
    esempi di attività
    • Livello CORPO 
    _ (4D) _
    • formare le lettere dell'alfabeto con il proprio corpo, 
    • la lingua italiana dei segni (LIS)
    • formare l'asse di un segmento utilizzando il proprio corpo come punti dell'asse;
    • saltellare ripetendo le tabelline
      • manichino
    • fare rappresentazioni utilizzando bambole, manichino da disegno, pupazzetto Lego, soldatini, ecc.
    • Livello OGGETTO
    (3D)
      • oggetto piatto
    • sviluppi delle superfici laterali dei poliedri (di carta o cartoncino ritagliato)
    • origami
    • story-gami
    • carte da gioco
    • giochi da tavolo su tabelloni
    • Livello DISEGNO 
    (2D)
    • storia a fumetti
    • storyboard per un video o una animazione
    • immagini simboliche
      • schema
    • disegnare schemi dell'argomento, 
    • costruire mappe mentali,
    • analizzare o disegnare una mappa di un territorio o una cartina geografica, 
    • Livello SCRITTO/ORALE 
    (1D) 
    • produzione di storie, racconti, cronache
    • esercizi di retorica a gruppi

    domenica, novembre 27, 2016

    Ore a scuola per ragazzi con diagnosi di DSA

    Cara Mary, in nove ore puoi fare davvero poco. O tanto?

    Sei in una situazione pessima. Hai ragazzi che sono lì da te controvoglia, perché la stessa tua presenza comunica loro un fatto che li fa terribilmente soffrire, e al quale non vorrebbero pensare: hanno delle difficoltà scolastiche, fanno fatica a fare quello che ai loro amici (confronto sociale) risulta, ai loro occhi, facile.
    Inoltre sono lì con te perché gli è stato detto che il loro cervello è diverso da quello degli altri. E per essere sicuro che fosse chiaro a tutti questa presunta diversità (che sentono come una inferiorità) è stata pure stigmatizzata, etichettandoli "casi", "DSA", o con quei codici astrusi che indicano la "malattia" dalla quale non si può "guarire" che loro sentono ormai di avere.

    Non penso quello che ho scritto. Sto solo provando a mettermi nei loro panni.

    Destruttura questi pensieri con loro. Dì loro che il cervello è plastico, tutti i cervelli sono plastici. La scienza ci dice questo. Che le loro difficoltà derivano al 99% dei casi dalla loro storia, dai cattivi insegnanti che hanno incontrato, dalla materna alle medie, passando per le fondamentali elementari. Che le loro difficoltà derivano nel 99% dei casi dalle cattive abitudini mentali che hanno preso senza accorgersene, che non sono stati aiutati a riconoscerle e cambiarle.
    Di loro che le abitudini sbagliate si cambiano, che si riesce pure a smettere di fumare se si vuole, e si può riuscire a studiare ogni materia (se viene insegnato loro il modo giusto per farlo).

    Di loro che le etichette di DSA sono un modo sbagliato di gestire le loro difficoltà, perché poi si convincono di non poter fare, e quindi non fanno.

    Dì loro che il loro cervello, in età evolutiva, migliora le proprie prestazioni ogni giorno che passa, diventa più veloce, più capace, che le cose difficili un tempo possono risultare facili ora, che è così PER TUTTI, anche per quelli "bravi" che sicuramente invidiano (ma non lo ammetteranno).

    Di loro che sono capaci. Che molte diagnosi sono sbagliate, che c'è una tremenda sovradiagnosi, che in fondo anche se le diagnosi fossero giuste, NON CONTANO NULLA.

    Racconta loro dei bambini dell'esperimento di Rosenthal (effetto Pigmalione), diventati primi della classe perché estratti a sorte dal ricercatore, che disse della loro (inventata) genialità alle loro insegnanti.

    Soprattutto ascoltali. Se parli dei cattivi insegnanti ti racconteranno le loro terribili storie delle elementari. Ti inonderanno di storie. E si riconosceranno a vicenda.

    Ascoltali.

    Metti in dubbio le loro brutte convinzioni. Sui DSA la scienza non ha certezze. L'unica certezza è che il cervello è plastico, e che possono imparare qualsiasi cosa.

    Il 4 dicembre per votare bisogna studiare

    Vi invito a leggere PERSONALMENTE il testo raffrontato con quello in vigore. Il link è del sito della camera e non è commentato (ci sono in giro testi commentati, ma sono pieni di fine propaganda).
    Scoprirete che sono presenti moltissime modifiche importanti (alcune anche apprezzabili, altre preoccupanti).
    Sono preoccupanti ad esempio, queste:
    1) il senato non è più eletto direttamente dai cittadini (a chi risponderanno i nuovi senatori?), ma i senatori saranno eletti dal consiglio regionale "con metodo proporzionale" (inapplicabile in molti casi) con una legge che nessuno ancora conosce, perché non esiste. Resta il fatto che si tratta di una elezione indiretta.
    2) il PdR ha in senato un suo gruppo del 5% (i senatori nominati da lui),
    3) il PdR, dopo alcune votazioni, è eletto a maggioranza qualificata dei presenti, non degli aventi diritto come ora (e se ci fossero problemi ad essere presenti?),
    4) il governo avrà potere sull'agenda della camera (potendo cosi ostacolare la camera, quindi assorbendo il potere di iniziativa legislativa quasi completamente nel governo, e questa non è divisione dei poteri, è unione dei poteri).

    Sono modifiche con aspetti apprezzabili per esempio le seguenti:
    5) la promessa dei referendum propositivi (ma probabilmente dovremo aspettare decenni, proprio come per le regioni),
    6) l'abbassamento del quorum dei referendum abrogativi, solo però se si raccolgono almeno 800.000 firme (una quantità di firme alla portata solo di grosse organizzazioni); rimane invariato il quorum se si raccolgono le 500.000 firme canoniche,
    7) l'obbligo di discutere le leggi di iniziativa popolare (obbligo che poteva essere istituito anche solamente cambiando i regolamenti parlamentari), e purtroppo, con la scusa dell'aumento di popolazione (che dal '48 non è triplicata, ma aumentata di circa il 30%) le firme triplicano, passando da 50.000 a 150.000, rendendo molto più difficile di ora presentare una proposta di legge di iniziativa popolare.

    D'altra parte bisogna considerare che:
    8) il CNEL viene abolito perché non funziona (è un dato di fatto), senza però cercare di farlo funzionare veramente come luogo di mediazione del conflitto di classe, com'era nelle intenzioni dei costituenti,
    9) la riforma è difficilmente applicabile, perché scritta male (si veda articolo 70, con CIRCA dieci procedure diverse, si noti il CIRCA, non c'è unanime accordo tra i costituzionalisti),
    10) in caso di contrasto tra le camere su che procedura legislativa adottare, delle circa dieci diverse previste a seconda della materia (e la materia di una legge non è definita in modo chiaro MAI), saranno i presidenti delle due camere a decidere, ma visto che sono due, se non sono d'accordo tra loro, chi decide in caso di constrasti?
    11) la corte costituzionale viene asservita al parlamento, che gli potrà chiedere pareri preventivi di costituzionalità, cui è costretta a rispondere entro 30 giorni. Sembra una buona idea, ma molti costituzionalisti l'hanno criticata per l'ingolfamento che può provocare, e soprattutto per l'abbassamento della responsabilità di fare buone leggi in carico al parlamento,
    12) viene sancito in Costituzione il nostro ingresso negli Stati Uniti d'Europa (alias Unione Europea) senza discussione pubblica (artt. 55, 70 e 117), così per uscire dalla UE non basterà una decisione parlamentare, ma sarà necessaria una revisione costituzionale (bisognerebbe che ci fosse una discussione pubblica e trasparente, non un ingresso negli USE di soppiatto),
    13) e altre innumerevoli chicche, che vi invito ad approfondire, perché gli effetti sono meno ovvi di quel che dice la propaganda.

    Controllate sul testo personalmente, e soprattutto studiatevene a fondo gli effetti. Non si può votare una modifica così ampia della costituzione senza studiare.

    Queste considerazioni le ho messe insieme un po' alla volta, nelle settimane, parlando con quelli del NO e del SÌ. Naturalmente non pretendo di avere la verità, ma quello che qui ho riportato sono fatti, non propaganda (almeno lo sforzo sincero era questo). 

    Purtroppo non ho potuto fare considerazioni su tutta la parte del titolo V, questo perché è davvero troppo opinabile, e rischiavo di essere smaccatamente di parte (e non ho una opinione fondata sui fatti, ma solo su sensazioni). È vero in buona parte sia quel che dicono quelli del No, sia quelli del Sì (cioè è vero che la legislativo concorrente introdotta nel 2001 tra stato e regioni è stata inizialmente un problema terribile e anche adesso crea contenzioso in Corte costituzionale tra governo e regioni, ma è pur vero che:
    1) un po' le cose si sono chiarite grazie al lavoro di definizione delle competenze tra stato e regioni fatto con le sentenze della corte (è stato introdotto tra l'altro il principio della leale collaborazione) e...
    2) la clausola di supremazia introdotta  cancella il regionalismo forte con effetti che potrebbero essere sia positivi sia negativi. Questo non lo sa di sicuro nessuno.
    ___________
    Aggiornamento del 28 novembre
    Ho un motivo in più per dubitare degli effetti positivi ottenibili con la clausola di supremazia a favore del governo. Guardate questo video del 2013 in cui un giornalista "ruba" una intervista ad un alto dirigente del ministero del tesoro. Le sue considerazioni personalmente le giudico parecchio attendibili, e assolutamente non campate in aria. Ho lavorato per anni per diverse multiutility, e so quanti soldi girino. La possibilità prospettata dal dirigente è, e cioè che lo Stato possa appropriarsi delle aziende servizi locali e così privatizzarle, è  assolutamente verosimile.
    Fine addendum
    ___________________
    Aggiornamento del 29 novembre
    Sto approfondendo il titolo V, e i pericoli sono più grandi di quanto ci si potrebbe aspettare. Ad esempio nell'articolo 117 si abroga è vero la legislazione concorrente tra Stato e regioni, che tanto contenzioso ha provocato a livello di corte costituzionale, ma si costituzionalizza non solo la "tutela" (che già c'era), ma pure la "promozione della concorrenza". Questo vuol dire che diventa compito dello stato la vera e propria promozione della concorrenza, cioè il suo aumento. Entro che limiti? Non è dato saperlo. Probabilmente anche nel campo della scuola e della sanità, visto i progetti di "nuovo welfare" che si prospettano in ambito governativo. 

    Altra cosa molto preoccupante. Nell'articolo 39 della legge di riforma costituzionale (cioè non nella costituzione, ma nella legge che la riforma, dove sono inserite delle norme transitorie), si rendono praticamente immodificabili gli statuti delle regioni a statuto speciale, per cui ci sarà bisogno di una procedura di revisione costituzionale che abbia il consenso delle regioni stesse. Diventa perciò più facile in futuro modificare la Costituzione piuttosto che gli statuti delle regioni a statuto speciale. 

    Fine secondo aggiornamento.
    ________________________________

    Da qui in avanti riporto invece delle opinioni, con le quali è piu che legittimo non essere d'accordo.
    Il motivo principale del perché voto NO è che sono convinto che la democrazia (che è partecipazione, cit. Gaber) sia l'unica cosa buona per la gente comune come noi, e la democrazia funziona bene solo se il potere, qualunque potere, anche il più "saggio", è COSTRETTO a trovare limiti, a formulare accordi, a mediare il conflitto di classe, a far partecipare alle decisioni quante più istanze provenienti dalla società. Per questo sono un convinto sostenitore della centralità del parlamento rispetto ai governi. E quindi del proporzionale, possibilmente puro e con sbarramenti molto bassi. E delle preferenze (ci sarà il voto di scambio, ma almeno un certo numero di brave persone in ogni schieramento saranno elette). 

    I governi, è abbastanza evidente, si fanno "catturare" con troppa facilità dalle lobby (vedi ad esempio il recente scandalo petrolieri che ha coinvolto la ministra modenese dell'industria). Faccio un altro esempio: il trattato TTIP. I governi d'Europa erano tutti d'accordo per firmarlo, mentre erano i parlamenti ad essere contrari. E per questo in Germania è stato affossato. Dal parlamento. 

    La solfa della governabilità è propaganda pura, non basata su nessun fatto concreto, per passare a governi forti (contro noi gente comune). Tanto per dire: nel periodo in cui cambiavamo due governi all'anno siamo diventati la quinta potenza industriale del mondo, solo per sottolineare, con un dato controfattuale inequivocabile, quanto sia fondamentale che non cada il governo... L'indirizzo di governo fu invece in quel periodo lo stesso, pure se i primi ministri cadevano. Era il parlamento infatti a "governare". E teneva conto dei problemi veri che emergevano dai vari corpi sociali. E si sono visti gli effetti (positivi), con il miglioramento del paese, delle tutele, della ricchezza, della cultura.
    Oggi in Costituzione, vista la recente esperienza dalla quale dovremmo imparare, bisognerebbe mettere una nuova e più forte divisione dei poteri, poiché i governi fanno troppi decreti legge, pongono troppo spesso la questione di fiducia, mediano poco insomma. Non dimentichiamo inoltre che è ormai evidentissimo che i poteri in gioco in una moderna società industriale e finanziaria non sono solo i tre canonici (esecutivo, legislativo e giudiziario), ma pure il potere industriale (quante volte le grandi industrie ricattano i governi utilizzando la minaccia di chiudere ed andarsene?), finanziario (si veda quel che è capitato alla Grecia dove la BCE ha praticamente chiuso le banche locali, o a noi, dove con lo spread, nell'autunno 2011 è stato deposto un governo, che non amavo affatto, regolarmente costituito), dei media, che dovrebbero essere per regola costituzionale tutti controllati da editori puri. Altrimenti, come ora, sono troppo spesso al soldo di potentati finanziari e industriali e spacciano solamente propaganda, non informazione.

    Buon 4 dicembre a tutte e a tutti. Soprattutto buon 5 dicembre!

    martedì, novembre 15, 2016

    A scrivere bene si impara solo scrivendo.


    Ogni giorno di scuola i bambini, dal momento in cui iniziano a scrivere fino alla fine della scuola dell'obbligo, dovrebbero essere, da almeno uno dei loro insegnanti, stimolati a scrivere in modo libero e creativo.
    Sul loro quaderno, meglio se un diario personale, i bambini dovrebbero poter scrivere senza l'ansia della valutazione, seguendo e riorganizzando il filo ininterrotto dei loro pensieri e delle loro riflessioni.
    L'argomento su cui scrivere potrebbe essere ad esempio suscitato dalle divertenti idee espresse da Gianni Rodari ne "la grammatica della fantasia",  oppure dalle idee dei "Draghi locopei" di Ersilia Zamponi, fino all'invenzione di brevissimi racconti o alla stesura di brevi cronache delle proprie esperienze quotidiane.
    Una possibilità intrigante può essere offerta ai bambini delle elementari plastificando delle sintetiche frasi-stimolo, tutte diverse, tra le quali scegliere, liberamente o pescando a caso. Esempi di frasi potrebbero essere: "il mio migliore amico", "il compleanno più strano", "quella volta che mi sono divertito tanto", ecc.
    Non c'è bisogno di esagerare in lunghezza: è sufficiente che il bambino scriva almeno un numero di righe pari alla propria età, o anche qualcuna in meno. Ogni giorno. Davvero ogni giorno. Possibilmente sullo stesso quaderno, per poter apprezzare il proprio lavoro crescere, in dimensione e chiarezza.
    Il quaderno dovebbe essere piccolo, non grande, anche per fornire maggiore soddisfazione al bambino che avanzasse faticosamente contando le righe rimanenti. In questo caso è importante non forzare le richieste, limitandosi a una quindicina di minuti di effettiva scrittura in religioso silenzio. Quindici minuti di scrittura, non di più, non di meno. 
    La cosa migliore sarebbe se il quaderno fosse bello e curato (come ad esempio quelli con la copertina rigida, cartonata). Non c'è bisogno che gli elaborati siano corretti dall'insegnante, solo devono essere considerati dagli insegnanti come preziosi, davvero importanti. E corretti sicuramente se lo chiede il bambino.
    Deve essere offerta periodicamenteai bambini la possibilità di rileggere, scegliere e riscrivere i propri testi migliori. Molto importante è che non venga effettuata nessuna valutazione del lavoro svolto dai bambini. Lavoro che deve essere fatto ogni giorno.
    L'ispirazione principale deriva dalla ricerca Nulla dies sine linea del prof. Vertecchi. Un articolo divulgativo che ne parla è in questa immagine:



    (credits: il 99% delle idee qui espresse sono rielaborazioni di Daniela Righi, pedagogista e docente, alla quale rubo le idee che lei stessa utilizza con successo nell'insegnamento).

    lunedì, ottobre 24, 2016

    Perché perdere tempo con il corsivo?

    Aprile-Maggio 2015

    di Diana Hanbury King


    In primo luogo, il corsivo è innegabilmente molto più veloce. «Kate Gladstone, una specialista di scrittura a mano con sede ad Albany, stima che mentre uno studente, per seguire una tipica lezione, ha bisogno di annotare 100 parole leggibili al minuto; chi utilizza lo stampatello può gestirne solo 30» (Freedman, 2005).

    Durante la scrittura corsiva, la parola diventa un'unità, piuttosto che una serie di tratti separati, ed è più probabile memorizzarne l'ortografia corretta.

    Tutte le lettere corsive minuscole possono iniziare sulla linea di scrittura, così è meno probabile che le lettere vengano invertite.

    Più critico il fatto che la scrittura manuale impegni più risorse cognitive di quanto faccia la digitazione sulla tastiera (Berninger, 2012).

    Altri benefici di insegnamento del corsivo includono la capacità di leggere il corsivo. La Dichiarazione di Indipendenza [degli USA NdT] e molti altri importanti documenti d'archivio, sono scritti in corsivo. Una firma in corsivo è più difficile da falsificare rispetto ad una in stampatello.

    Anna Gillingham ha sostenuto l'insegnamento del corsivo fin dal principio, e molte scuole per studenti con dislessia fanno lo stesso (ad esempio, la Kildonan School, la Camperdown Academy, e la Sandhills School). In Francia, e in molti altri paesi europei, il corsivo viene insegnato fin dall'inizio.

    È stato sostenuto (da quelli che dovrebbe saperlo meglio) che imparare a scrivere usando il corsivo lo rende più difficile per i lettori principianti. Questo semplicemente non è vero. Lettura e scrittura, anche se entrambe le attività coinvolgono procedimenti con la lingua scritta, impegnano circuiti differenti all'interno del cervello. Gli alunni di prima elementare possono facilmente padroneggiare la tracciatura delle lettere minuscole in corsivo entro Natale. Quando si lavora con gli studenti più grandi, dalla quarta o quinta elementare in su, non ho mai avuto bisogno di spendere più di due settimane per  stabilire la modalità di tracciatura di queste lettere. Le lettere maiuscole richiedono più tempo, ma gli studenti nel frattempo possono certamente continuare a scrivere le lettere maiuscole in stampatello.

    Prima che l’alunno inizi a scrivere sul foglio di carta, la scrittura di tutte le lettere in corsivo deve essere allenata con lo studente in piedi a lavorare su una lavagna bianca o di ardesia. La procedura multisensoriale in quattro fasi conosciuta come "Ricalca, Ricopia, Ricorda, Recupera a occhi chiusi" è di vitale importanza (cfr. marzo 2015, Examiner https://eida.org/?p=1495 ). Facendo attenzione che ogni lettera inizi sulla linea e termini con un "sorriso", che è l'inizio del tratto di collegamento alla lettera seguente.

    L'uso di "Compitazione Orale Simultanea" (vale a dire, SOS = Simultaneous Oral Spelling) è importante. Nel momento in cui gli alunni tracciano ogni lettera, mentre scrivono una parola, si pronuncia il nome della lettera (non il suono) ad alta voce. Bisogna dire allo studente: «devi dire sempre alla mano che cosa deve fare.» Questa procedura, nota come Compitazione Orale Simultanea, o SOS [= Simultaneous Oral Spelling NdT], rinforza la tracciatura della lettera.

    Fin dall'inizio, è essenziale stabilire una corretta postura, una adeguata posizione della carta, e una giusta presa della matita:

    • La postura
    L’alunno si siede con la schiena dritta o inclinata leggermente in avanti e con i piedi ben saldi a terra. Il banco dovrebbe stare a non più di 5 cm al di sopra del gomito quando il braccio è disteso lungo il fianco dell’alunno. Se il banco non può essere regolato utilizzare un cuscino e una cassetta o un panchetto in modo che i piedi non siano lasciati penzolare. Entrambi i gomiti devono essere sul tavolo ‒ chiamiamo questa la "posizione di ascolto e apprendimento".

    • Posizione del foglio
    Il foglio di carta deve essere inclinato con un angolo di quarantacinque gradi e quindi parallelo al braccio che scrive. In questo modo il braccio può ruotare liberamente sul gomito mentre la scrittura si muove attraverso la pagina. La mano che non sta scrivendo va tenuta nella parte superiore della pagina per tenere fermo il foglio e per spostarlo in su ‒ come il rullo di una macchina da scrivere. Il corretto posizionamento è particolarmente importante per evitare la presa mancina [col polso] a gancio. Anna Gillingham ha detto che le persone che fanno uso di questa presa a gancio sono "un monumento all’ignoranza o alla pigrizia degli insegnanti di quel bambino". Dipingere o disegnare con del nastro adesivo una "V" nella parte inferiore della scrivania può servire come promemoria. Un altro metodo è quello di avere delle linee parallele come guida, inclinate in base alla presa mancina o destrimana del bambino.

    • Presa della matita
    La matita viene afferrata tra il pollice e l'indice, con il dito medio formare un ripiano di appoggio. La fine della matita deve essere rivolta verso la spalla. Tutte le dita sono leggermente piegate. Questa è nota come “presa tripode" ed è la più efficiente.

    Ci sono varie impugnature e diverse matite sul mercato sono progettate per aiutare gli alunni ad impugnare le loro matite in modo appropriato. Evitate le penne a sfera economiche che scrivono solo quando la penna viene tenuta in verticale sulla carta. A volte penne a gel o pennarelli funzionano meglio. Sperimentate per trovare ciò che è più utile per ognuno.

    Gli studenti dovrebbero imparare a scrivere lettere in corsivo in un ordine basato sulla facilità di tracciatura. Le "lettere con aggiunte a posteriori" (cioè i, t, f, j ‒ di seguito in corsivo) necessitano di una pratica particolare in modo che lo studente non si fermi nel mezzo della parola allo scopo di aggiungere il punto o il trattino. Le più difficili da collegare sono le "lettere ponte" (cioè b, v, w - sotto in corsivo). Il collegamento di queste lettere richiede un esercizio apposito.








    Esercitarsi nella tracciatura di una lettera alcune volte è più efficace della scrittura di file interminabili di una singola lettera. Una volta che l'alfabeto è stato ben acquisito, deve essere quotidianamente ripetuto all'inizio di ogni lezione. Le ventisei lettere dovrebbero essere scritte su due linee, dalla a alla m e dalla n alla z.

    Incoraggiate gli studenti a lavorare lentamente e con attenzione in un primo momento. Col tempo essi dovrebbero essere in grado di scrivere l’alfabeto minuscolo in meno di due minuti.

    Le lettere maiuscole corsive sono più problematiche. Tutte le lettere corsive minuscole iniziano sulla linea di base. Al contrario, solo quattro lettere maiuscole corsive iniziano sulla linea (cioè I, J, G e S ‒ sotto in corsivo). Per questo motivo le maiuscole in corsivo sono meglio insegnate a gruppi in base al punto di inizio. La maggior parte delle lettere maiuscole corsive terminano sulla linea di base e si uniscono direttamente alla lettera successiva, ma sei di queste non lo fanno (cioè D, P, T, V, W, X ‒ di seguito in corsivo).

    I-J-G-S1-300x53.png

    D-P-T-V-W-X1-300x37.png


    Prima il corsivo viene padroneggiato e più probabile è che divenga una abitudine per tutta la vita. Non dimenticate mai: scrivere allena il cervello, digitare allena le dita.


    RIFERIMENTI

    Berninger, V.W. (May-June 2012). Strengthening the Mind’s Eye: The Case for Continued Handwriting Instruction in the 21st Century. Principal, 28-31. http://www.ortonacademy.org/cms/uploads/berninger-minds_eye_handwriting_2012.pdf

    Freedman, S. G. (January 19, 2005). Back to the Basics of a Legible Hand. On Education. The New York Times. http://www.nytimes.com/2005/01/19/education/back-to-the-basics-of-a-legible-hand.html

    Klemm, W.R. (March 14, 2013). Why Writing by Hand Could Make You Smarter. Psychology Today. https://www.psychologytoday.com/blog/memory-medic/201303/why-writing-hand-could-make-you-smarter

    Mueller, P.A. & Oppenheimer, D.M. (2014). The Pen Is Mightier Than the Keyboard: Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking. Psychological Science, 25(6), 1159-1168. http://pss.sagepub.com/content/early/2014/04/22/0956797614524581


    Diana Hanbury King, Lit.hum.Dr.hc, F/AOGPE, è stata la fondatrice di Camp Dunnabeck nel 1965 e co-fondatrice di The Kildonan School nel 1969. È stata membro fondatore della Academy of Orton-Gillingham Practitioners and Educators (AOGPE). Le sue idee hanno creato una discontinuità nell’educazione degli studenti con dislessia; ella ha sviluppato un programma per la formazione degli insegnanti alla Kildonan che è diventato un un punto di riferimento del settore. La dott.ssa King ha pubblicato anche materiali didattici, in particolare nel settore delle competenze linguistiche scritte, che sono stati utilizzati da migliaia di educatori in tutto il mondo. La International Dyslexia Association le ha assegnato il premio Samuel T. Orton nel 1990 in riconoscimento del suo talento nell’insegnamento che "ha migliorato oltre misura la qualità della vita per una miriade di studenti dislessici e delle loro famiglie". Nel 2013, ha ricevuto il premio Margaret Byrd Rawson Lifetime Achievement Award da IDA in riconoscimento della sua compassione, della sua leadership, del suo impegno per l'eccellenza, delle azioni di sensibilizzazione per le persone con dislessia, e per il lavoro svolto a livello nazionale nel promuovere la missione di IDA.

    Copyright © 2015 Internazionale Dyslexia Association (IDA). Incoraggiamo la condivisione di articoli di Examiner (newsletter mensile di IDA NdT). Se parti dell’articolo sono citate, si prega di riportare un appropriato riferimento. Gli articoli non possono essere ristampati a scopo di rivendita. Il permesso di ripubblicare questo articolo è disponibile da info@interdys.org .



    Traduzione: Stefano Longagnani http://longagnani.blogspot.it/

    venerdì, settembre 30, 2016

    Troppa discalculia

    «L'eccessivo numero di segnalazioni ci fa ipotizzare che molti casi individuati siano dei falsi positivi riconducibili alla condizione di difficoltà piuttosto che a quella di disturbo
    Brano tratto dal libro di Daniela Lucangeli, "La discalculia e le difficoltà in aritmetica", edizioni Giunti scuola, 2012, pag. 31.